Y tú, ¿eres normal?

La demonización de la diversidad como factor de mantenimiento del acoso escolar en personas con alta capacidad

Desde que era una niña, siempre me he preguntad0 qué podría llevar a unos chicos a hacer daño a sus iguales, qué factores implicados tendrían tanta influencia como para poder combatir la empatía que, indudablemente, frenaría cualquier tipo de violencia ante el dolor, y en ocasiones la súplica, de quien la padece.

Después de todo este tiempo y con el aprendizaje que me han aportado la experiencia y mi profesión, he llegado a la conclusión de que vivimos en una sociedad en la que se vende muy bien un concepto muy pernicioso: la normalidad. A través de la publicidad y de los programas de televisión, decimos a nuestros niños y a los adultos en los que se convertirán que sus gustos deben ir en consonancia con lo popular, que deben vestir a la moda, escuchar la música del momento, mantener un cuerpo que cumpla los estereotipos de belleza actuales -así suponga tener que someterlo a intervenciones estéticas, en ocasiones quirúrgicas-, y, en definitiva, que bajo ningún concepto deben alejarse de lo que los demás consideran “normal”.

En un mundo como este, un niño que sea especialmente sensible tanto física como emocionalmente, cuyo interés por el estudio y el aprendizaje sean notables, que se muestre escéptico y no tenga fin en preguntar, una y otra vez, el porqué de las cosas, un niño perfeccionista consigo mismo y con los demás, cuya disincronía en el desarrollo le haga expresarse inusualmente bien, preferir la compañía de otros chicos mayores en lugar de la de sus iguales, cuyos gustos, intereses y preocupaciones sean considerados anacrónicos y/o impropios de su edad o de lo que se espera de ella… un niño así, lamentablemente, puede llegar a recibir un gran rechazo por parte de la sociedad.

El bullying es un problema actual

Algunos estudios apuntan la existencia tanto de acoso tradicional como de ciberacoso en todas las regiones españolas estudiadas, lo que muestra que este no es un problema con límites geográficos, sino que afecta a toda la sociedad (Garaigordobil y Martínez-Valderrey. 2014 y Zych, Ortega Ruiz y Marín-López. 2016, Citado en González-Cabrera et al. 2019).

El observatorio de International Bullying sin fronteras determinó que los casos en España se habían incrementado en un 20% en 2018, llegando a los 1475 computados (Citado en De la Hoz Pérez, C. 2019), mientras que la Fundación Mutua Madrileña y la Fundación ANAR en su estudio anual de 2021 sobre acoso escolar, expusieron que uno de cada cuatro alumnos (24,4%), reconocía haber podido participar en una situación de bullying o ciberbullying sin ser conscientes de ello, lo cual refleja la normalización que puede adquirir el acoso así como la minimización de sus consecuencias, especialmente cuando se ejerce en grupo.

En relación a esto último, aunque los insultos, motes y burlas han sido la formas más comunes de acoso registradas en el último año (89,5%) frente a otras formas de acoso que se han visto reducidas, resulta muy preocupante la gravedad que pueden adquirir las agresiones cuando estas son realizadas en grupo. El estudio destaca el incremento que se ha producido en los últimos años en este tipo de agresiones, hecho que respaldan las cifras obtenidas, pues suponen el 72% de las mismas. Es decir, tres de cada cuatro casos de los detectados en el estudio, frente al 43,7% obtenidos en 2018 y 2019.

Pero, ¿son los menores con alta capacidad más propensos a sufrir acoso escolar?

Ahora bien, centrándonos en el ámbito de estudio que nos ocupa y conociendo la gran, la enorme cantidad de personas pertenecientes al colectivo de altas capacidades que relatan haber sufrido esta victimización, considero obligatorio reflexionar acerca de los factores personales y situacionales que puedan estar actuando como facilitadores de este terrible problema.

Lamentablemente, la realidad es que los estudios sobre la prevalencia de la victimización en menores con alta capacidad hasta la fecha son escasos a nivel internacional y casi inexistentes en el contexto español. A esta realidad debemos añadir la dificultad de que los estudios presentados sean, en muchos casos, contradictorios.

González-Cabrera et al. (2019), recopilaron algunos de estos estudios, en cuyos resultados se hace notable la falta de consenso entre expertos anteriormente mencionada.

Peterson y Ray (2006a, 2006b) encontraron datos de prevalencia superiores en alumnos con alta capacidad, con hasta un 67% de victimización, mientras que Dalosto y Alençar (2013) informaron de que los alumnos con altas capacidades sufrían acoso y, con menor frecuencia, también lo ejercían. Para Dalosto, el adolescente talentoso está sometido a situaciones de vulnerabilidad, pues los sentimientos de aislamiento y confusión característicos de la adolescencia pueden ser acentuados dado su funcionamiento intelectual y socioemocional particular.

En contraposición a estas conclusiones, otros estudios sugieren que el colectivo de personas con altas capacidades presenta prevalencias de bullying similares a las de la población general (Oliveira y Barbosa, 2011; Parker, 2011; Peters y Bain, 2011; Ryoo et al., 2017).

Francis, Hawes y Abbot (2016), por su parte, realizaron un meta-análisis en el que concluyeron que este colectivo posee capacidades cognitivas que les ayudan a lidiar mejor con los desafíos sociales y emocionales, contribuyendo así a una menor participación en conductas antisociales y de victimización.

Aún más destacable, de entre las conclusiones más distantes a la premisa inicial, es el hecho de que algunos autores hayan obtenido como resultado menores niveles de implicación en el colectivo de altas capacidades (Estell et al., 2000; Erwin, 2015). Ryoo, Wang, Swearer y Park (2017), además, observaron un aumento en la prevalencia de perpetración en los jóvenes de altas capacidades a lo largo del tiempo, con una mayor frecuencia de agresiones tras la transición entre primaria y secundaria por parte de este colectivo que de la población general.

González-Cabrera et al. (2019), señalan que es posible que parte de las diferencias obtenidas en los resultados de los estudios se deban principalmente a tres cuestiones: 1) la utilización de distintas herramientas y diferentes criterios de baremación; 2) diferencias contextuales, ya que la mayor parte de la literatura está centrada en EE.UU., con su propia idiosincrasia y realidad socio-cultural; 3) la dilación temporal sobre la que son preguntados los alumnos, señalando que en este último estudio es superior al resto -aproximadamente 7 meses, frente al mes o dos meses de otros estudios-.

Estos autores destacan que, a nivel general, los resultados obtenidos señalan prevalencias superiores en los alumnos con alta capacidad a las encontradas en estudios con población normalizada.

Así, citan el mayor estudio realizado en el contexto español sobre acoso (González-Cabrera et al. 2017), en el que participaron cerca de 26000 alumnos situados dentro de un rango de edad similar y se empleó el mismo instrumento, la versión española del European Bullying Intervention Project Questionnaire (EBIP-Q), y cuyos resultados muestran una victimización del 11,7% (siendo grave en el 2,4% de los casos) y un 4% de agresión.

En la misma línea, mencionan también otros estudios realizados en el contexto español con otras formas de evaluación, como el llevado a cabo por Save the Children (2016), el cuál contó con una muestra de 20000 estudiantes, y situó la victimización en un 9,3%.

Además, tras realizar esta revisión de la bibliografía científica existente hasta la fecha, González-Cabrera et al. (2019), realizaron un nuevo estudio exploratorio sobre acoso escolar, para el cual tomaron una amplia muestra de todo el territorio nacional en el que aportaron evidencia empírica sobre la importante prevalencia de la victimización en el alumnado español de altas capacidades – hasta un 49.8% de la muestra presentaba asociación con algún rol relacionado con sufrir acoso (víctimas y agresores-víctimas)-.

Un estudio realizado más recientemente por el grupo de investigación Ciberpsicología de la Universidad Internacional de La Rioja (González-Cabrera et al. 2022) con la colaboración la Universidad del País Vasco y más de 50 asociaciones de alumnos con altas capacidades en el que participaron 449 adolescentes con altas capacidades y 950 alumnos no detectados como tal, pertenecientes en total a 14 centros educativos de 7 comunidades autónomas diferentes, aporta datos a favor de las conclusiones obtenidas en el estudio anterior, y concluye que aproximadamente la mitad de alumnos con altas capacidades participantes (50,6%) han sido victimizados por sus compañeros, frente a los alumnos sin altas capacidades detectadas (27,6%).

Así, afirman que la probabilidad de que un alumno con altas capacidades sufra acoso escolar es tres veces mayor que en alumnos que no pertenecen a dicho colectivo.

Por el contrario, el estudio no arroja diferencias estadísticas significativas en el número de agresores de ambas muestras, es decir, en la prevalencia de sujetos que ejercen violencia escolar entre el grupo de alumnos con altas capacidades detectadas (1,1%) y el grupo de alumnos no detectados (2,4%).

La vulnerabilidad de pertenecer a una minoría

No es descabellado pensar que un menor que se siente fuera de lugar en clase, con sus amigos y compañeros, y que además presente esa sensibilidad extrema que les caracteriza, pueda ver afectada su autoestima y aislarse socialmente a una zona de confort en la que no sienta la necesidad de encajar o ser aceptado por los demás, sino que pueda ser uno mismo.

En relación con la justificación teórico-conceptual que puede apoyar la mayor victimización en alumnos con altas capacidades, Zych et al. (2015, Citado en González-Cabrera et al. 2019) señalan que se trata de grupos minoritarios, y que es este rasgo de minoría vs. mayoría el que puede explicar la propensión a ser acosados.

González-Cabrera et al. (2019) apuntan a que esto puede fundamentarse en la propia teoría de la socialización grupal (Harris, 1995) y la teoría de la identidad social (Haslam, Ellemers, Reicher, Reynolds, y Schmitt, 2010), la cual señala que los procesos intergrupo llevan a los individuos a comportarse de manera que favorecen a su propio grupo (endogrupo) y discriminan a otros (exogrupo).

En este sentido, conociendo el gran poder que tiene la cohesión de grupo como afianzamiento de nuestras convicciones y conductas, el riesgo de que tan sólo uno de esos menores haga una broma o una apreciación cruel sobre un compañero al que perciben como diferente, o raro, y que el resto de compañeros muestre cierto feed-back por medio de la risa e, incluso, realice nuevas bromas para alargar ese momento de diversión, es indiscutiblemente alto.

De igual forma, Margolin (2018, Citado en González-Cabrera et al. 2019) afirma que ser etiquetado como alumno de alta capacidad en el contexto escolar también puede afectar a la socialización y a la relación con los compañeros, pues esta etiqueta puede generar rechazo por parte de los no etiquetados como de alta capacidad.

El problema de lo normal

Es importante dejar claro que, aunque se den características propias en menores con altas capacidades que los hagan diferentes a sus iguales, no es ninguna de ellas la que en realidad produce rechazo, sino la distancia social existente entre la imagen de una persona “normal” que puedan tener sus compañeros, y una realidad totalmente diferente en la que la diversidad está indudablemente presente. Y es por ello que este fenómeno no solamente se da en niños y adolescentes con altas capacidades, sino que, como mencionábamos al principio, se puede dar en cualquier momento de la etapa evolutiva de cualquier persona y/o colectivo que muestre características que se alejen de ese concepto tan erróneo y nocivo que es la normalidad.

González-Cabrera, et al. (2019), compararon la prevalencia de la victimización obtenida en el estudio exploratorio que realizaron (39.6%), con el 30% obtenido en un estudio en población de alumnos con necesidades educativas especiales (Rodríguez-Hidalgo et al., 2019) utilizando el mismo cuestionario (EBIP-Q) y punto de corte y concluyeron que la tendencia muestra que las poblaciones que presentan singularidades son más propensas a sufrir victimización que otros grupos.

Por ello es importante que los padres y tutores posibiliten el contacto de los niños con la diversidad, es decir, que puedan tener un contacto habitual y natural tanto con niños como con niñas, permitiéndoles usar y vestir todo tipo de colores y disfraces y participar en todo tipo de juegos sin juzgar o etiquetar los mismos como “de chicos” o “de chicas”, y educándoles por igual en la necesidad de colaborar en casa con independencia de su sexo o identidad sexual. Es igualmente importante que los niños puedan jugar con niños o tener contacto con otras personas de otras nacionalidades, etnias y/o color de piel, pertenecientes a familias diferentes – monoparentales, con dos madres o dos padres, cuyos hijos hayan sido adoptados, etc.-, con discapacidad física o intelectual, con estilos diferentes, etc., a fin de que no les suponga un gran impacto el conocer a personas diferentes cuando lleguen a su etapa escolar y que, por tanto, dichas diferencias no sean motivo de miedo ni de rechazo.

Secuelas psicológicas del acoso escolar

La gravedad del tema que nos ocupa nos obliga a hacer especial mención a las consecuencias negativas que el bullying puede tener sobre la salud física y psicológica de quienes lo sufren.

Monelos, E., Mendiri, P., & García-Fuentes, C. D. (2015) en una revisión teórica acerca de los instrumentos y programas de intervención en bullying destacaron que los efectos más acusados del acoso escolar se muestran en la víctima, aunque los agresores y los observadores son también receptores de aprendizajes y hábitos negativos que influirán en su comportamiento actual y futuro (Goraigordobil, 2014, Citado en Monelos et al. 2015). Así, aunque todos los participantes en un episodio de bullying pueden sufrir consecuencias negativas de ello, son los roles de víctima y de víctima-agresor los que se encuentran asociados a las consecuencias psicológicas más relevantes (Zych et al., 2015).

González-Cabrera, et al. (2019), señalan otros estudios en los que estas consecuencias han sido puestas de manifiesto. Así, algunos de estos estudios afirman que ser víctima de acoso escolar incrementa hasta tres veces las posibilidades de tener peor calidad de vida relacionada con la salud, en comparación con estudiantes que no han sido acosados (Hidalgo Rasmussen et al., 2015) y de sufrir una somatización mayor de problemas (Gini y Pozzoli, 2013).

Otros autores afirman que ser víctima de acoso escolar se asocia con el empeoramiento del rendimiento escolar (Nakamoto y Schwartz, 2009), peor autoconcepto, menor apoyo entre iguales, y más soledad (Hawker y Boulton 2000), estrés y ansiedad (Hawker y Boulton 2000; Konishi y Hymel, 2009), haciendo especial hincapié en la relación del acoso con la depresión (Hawker y Boulton, 2000; Reijntjes, Kamphuis, Prinzie y Telch, 2010), siendo esta relación, a su vez y como se ha mencionado anteriormente, particularmente perniciosa por la asociación entre la depresión y la ideación suicida (Holt et al., 2015).

González-Cabrera et al. (2019) concluyeron que ser víctima grave o víctima-agresora grave supone una afectación importante en la calidad de vida percibida, así como un aumento de las puntuaciones de estrés, ansiedad y depresión. En apoyo a estos datos, en un estudio posterior (González-Cabrera et al. 2022) se observó, además, que las víctimas con altas capacidades participantes en el estudio mostraban un nivel de estrés significativamente mayor que las víctimas sin altas capacidades detectadas.

En relación a esto último, considero que debemos tener en cuenta que un niño o adolescente con altas capacidades no sólo se siente diferente a sus iguales sino que, en muchas ocasiones, desconoce los motivos por los que esto es así, lo que agrava aún más su autoconcepto, pues el desconocimiento puede llevar a una persona a sacar conclusiones negativas poco realistas, especialmente cuando se trata de personas cuyo locus de control es predominantemente interno.

Lamentablemente, muchos menores no llegan nunca a recibir un diagnóstico certero o lo hacen cuando ya ha pasado su etapa educativa, especialmente la adolescencia, en la que el sufrimiento por la falta de estrategias de afrontamiento adecuadas para su diversidad puede ser mayor.

En muchos casos, estos menores reciben diagnósticos erróneos que no hacen sino retrasar la detección. Por ejemplo, la falta de estrategias educativas que tengan en cuenta la edad mental del menor y su gran necesidad de estimulación intelectual, puede hacer que estos se aburran en clase y dejen de prestar atención a las instrucciones proporcionadas por los docentes, lo que aumenta el riesgo de que sean erróneamente diagnosticados con trastorno por déficit de atención.

Y es tan importante la detección como la intervención en los casos de alta capacidad detectada ya desde la infancia, pues un motivo que puede frenar la puesta en marcha de recursos adecuados para la adaptación académica y social de menores con altas capacidades es la falsa creencia de que estos niños y adolescentes no necesitan ayuda pues, si son tan inteligentes, deberían ser capaces de resolver solos cualquier inconveniente que se les presente.

Esta falta de concienciación puede suponer, a su vez, un obstáculo para la prevención, pues solamente conociendo las características de estos menores y la vulnerabilidad emocional que estas les confieren como víctimas potenciales de acoso escolar, se podrán llevar a cabo iniciativas de prevención que permitan detectar y controlar aquellos factores que puedan facilitar dicha victimización.

Todas estas consecuencias hacen necesario apelar a los medios de comunicación y a las autoridades sanitarias y educativas, a los padres y tutores, para que se hagan eco de la necesidad real de combatir este problema ya desde sus inicios, con herramientas educativas que, sin miedo, acerquen a los niños a la diversidad para que la pregunta que encabeza este escrito no tenga ningún sentido y, por tanto, no tenga cabida en nuestra sociedad.

Si nos paramos a pensar en la simple definición de la palabra, la RAE describe “normal” no solo como algo que sirve como norma o regla o que por su naturaleza, forma o magnitud se ajusta a ciertas normas fijadas de antemano sino que, entre sus acepciones, también lo define como algo que se halla en su estado natural.

Me pregunto si existe una sola persona en este mundo cuyo cuerpo o comportamiento, pensamientos, opiniones o puntos de vista, creencias, metas, etc., se adecúen siempre a lo que la sociedad espera de ella en ese momento y bajo esas circunstancias, teniendo en cuenta las infinitas posibilidades que nos ofrece la genética, los incontables cambios sociales que trae el contexto histórico y socio-cultural y la cantidad de factores que pueden influenciarnos a lo largo de la vida.

¿De verdad podemos decir que somos “normales”? Es más, imaginemos un mundo en el que nuestro aspecto, nuestro pensamiento y nuestro comportamiento no se diferenciasen en nada a los de los demás, un mundo en el que conociéramos de antemano la reacción que va a tener cualquier persona sometida a un estímulo determinado. En un mundo así no habría lugar para el descubrimiento, para la sorpresa, para la imaginación.

En un mundo así, desaparecerían esas pequeñas peculiaridades que te hicieron enamorarte de alguien más, esos pequeños detalles en los que alguna vez te fijaste y te hicieron sonreír, emocionarte, llorar. En un mundo en el que todos fuéramos iguales, en el que ni siquiera la experiencia nos pudiera tocar, desaparecería ese espacio en tu interior que es tuyo y sólo tuyo, allí donde habitan tus mayores anhelos, allí donde nadie más puede llegar. ¿De verdad queremos eso? ¿De verdad quieres eso?

Yo, por el contrario, elijo quedarme con esa última definición de la RAE, pues no se me ocurre un estado más natural que abrazar nuestra propia diversidad.

Enseñemos a nuestros niños que ser diferentes es algo maravilloso, y que la búsqueda de la normalidad es una quimera absurda y triste cuyo único fruto es la erradicación de los sueños, de los colores, de nuestra propia personalidad.

Mi nombre es Carolina López, y no, no soy nada normal.

Carolina López Salas

Psicóloga especialista en Altas Capacidades

Referencias bibliográficas

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• Gómez-Arizaga, M. P., Truffello Palau, A., & Kraus Friedmann, B. (2019). Percepciones parentales respecto a la experiencia académica y social de sus hijos con altas capacidades intelectuales. Perspectiva Educacional, 58(3), 156-177.
• González-Cabrera, J., Tourón, J., Ortega-Barón, J., Montiel, I., & Machimbarrena, J. M. (2022). Are Gifted Students More Victimized than Nongifted Students? A Comparison in Prevalence and Relation to Psychological Variables in Early Adolescence. The Journal of Early Adolescence, 43(1), 90–109.
• González-Cabrera, J., Tourón, J., Machimbarrena, J. M., León-Mejía, A., & Gutiérrez-Ortega, M. (2019). Estudio exploratorio sobre acoso escolar en alumnado con altas capacidades: prevalencia y afectación psicológica.
• González-Cabrera, J., Balea, A., Vallina, M., Moya, A., & Laviana, O. (2017). Informe ejecutivo del Proyecto CIBERASTUR [CYBERASTUR project executive report]. Consejería de Educación y Cultura del Principado de Asturias.
• Monelos, E., Mendiri, P., & García-Fuentes, C. D. (2015). El bullying: revisión teórica, instrumentos y programas de intervención. Revista de estudios e investigación en psicología y educación, 074-078.
• Prestes, R. B. (2016). 8. La violencia de ser diferente a los pares. Problemas que se generan con las altas capacidades en el aula. Las violencias en los entornos escolares.